Schrijfvaardigheid in Voortgezet Onderwijs:  Hoe wel?
Een literatuurreview

De gebrekkige taalvaardigheid van Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs is de laatste jaren veelvuldig onderwerp van onderzoek en gesprek.  Met name de ontwikkeling van de schriftelijke taalvaardigheid  bij leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs laat te wensen over, blijkt uit navraag bij studenten in het vervolgonderwijs, hun oud-docenten op het voortgezet onderwijs en hun docenten op de universiteit. Men lijkt het erover eens te zijn dat schrijfvaardigheid hierbij relatief het grootste probleem is.  Niet verwonderlijk, wanneer je bedenkt dat deze schrijfvaardigheid binnen de verschillende domeinen van het examenvak Nederlands in de Tweede Fase een van de ingewikkeldste vaardigheden is die de leerling moet beheersen en die bovendien wordt getoetst middels complexe, abstracte schrijfopdrachten waarbij bij de uitvoering tevens een hoge mate van zelfstandigheid wordt gevraagd van de leerlingen.

Het achterblijven van deze schrijfvaardigheid wordt op verschillende manieren zichtbaar. Zo blijkt uit onderzoek naar de schrijfvaardigheid van derde- en vierdeklassers (Cornelis & E.A., 2007) de stap van de onder- naar de bovenbouw van middelbare scholen over het algemeen te groot.  Meer specifiek geldt dat ook voor het schrijfvaardigheidsonderwijs: leerlingen worden te zeer in het diepe gegooid en lijken een gebrek aan instructie te ervaren.  Verder lijkt als verklaring voor de gebrekkige schrijfvaardigheid te kunnen dienen dat jongeren van vijftien en zestien jaar ontwikkelingspsychologisch gezien nog niet klaar zijn voor dergelijke zelfstandig te voltooien, complexe en abstracte opdrachten.  Cornelis concludeert verder dat de schrijfvaardigheid van de leerlingen in de vierde klas inderdaad achterblijft bij de verwachtingen, ook omdat er niet frequent genoeg geoefend wordt.  Naast aansluiting tussen onder- en bovenbouw lijkt ook een aansluitingsprobleem te bestaan tussen VO en wetenschappelijk onderwijs (Bonset, 2010a) . Er blijkt een behoorlijk verschil te zitten in de inschatting die eerstejaars studenten in het wetenschappelijk onderwijs zelf maken van hun Nederlandse taalvaardigheid en de inschatting van hun universitaire opleiders en voormalige docenten Nederlands in het vwo. Studenten zien bij schrijftaken niet in dat schrijven ook ‘herschrijven’ betekent en dat het van belang is om tekst en inhoud op elkaar af te stemmen en te zorgen voor samenhangende teksten. Daarnaast is het zo dat studenten niet weten hoe ze goed moeten citeren, parafraseren en bron vermelden. Tenslotte geven ook spelling, grammatica en formuleren grote problemen.
Met het oog op een goede taalvaardige start van studenten in het hoger en wetenschappelijk onderwijs is het dus van belang te onderzoeken op welke manier leerlingen het best kan worden geleerd te schrijven op de middelbare school. In dit artikel wil ik daarom de vraag beantwoorden welke didactische methodes in havo/vwo van het voortgezet onderwijs het best kunnen worden toegepast om leerlingen optimaal voor te bereiden op het zelfstandig uitvoeren van schrijftaken in het hoger en wetenschappelijk onderwijs. Hierbij wil ik me richten op drie verschillende aandachtsgebieden die de afgelopen jaren veelvuldig de aandacht hebben gehad binnen het onderzoek. Achtereenvolgens bespreek ik in dit artikel observerend leren en peer response om tenslotte een aantal didactische mogelijkheden die ICT biedt binnen het schrijfvaardigheidsonderwijs te belichten.

Leren door observeren

Rijlaarsdam (Rijlaarsdam, 2005) beweert in zijn onderzoek naar observerend leren dat er een probleem is met de huidige schoolboekoefeningen. Bij veel van deze oefeningen wordt de leerling vooral gericht op het werken aan een taak. Daar is hij zo druk mee dat hij nauwelijks nog ruimte in zijn hoofd heeft om aandacht te besteden aan het leren van deze taak.
Dergelijke oefeningen zijn daarom didactisch gezien niet erg geschikt.  Als je voor leren door observeren kiest, dan verandert dit: De leerling hoeft zelf de taak niet uit te voeren, maar kan alleen kijken naar anderen die nieuwe taken uitvoeren. Deze activiteit legt geen groot beslag op het werkgeheugen, zoals het zelf uitvoeren van taken dat wel doet. Voordeel aan deze didactische ingreep is dat methodes van observerend leren vaak kunnen worden gekoppeld aan bestaande schoolboekoefeningen.

Onderzoek
Als voorbeeld van een onderzoek naar de effecten van observerend leren noemt Rijlaarsdam een onderzoek van Holliway en McCutchen (2004) waarbij een leerling die een schrijfopdracht uitvoert een gereviseerde versie van deze opdracht schrijft op basis van feedback n.a.v. observaties van de tekst die zijn gedaan vanuit de zogenaamde lezersrol. Dat wil zeggen dat medeleerlingen bepalen of ze als ‘echte lezer’ van de tekst uit de voeten konden met de door de leerling geschreven tekst. De gereviseerde tekst die op deze manier tot stand was gekomen bleek van hogere kwaliteit dan de gereviseerde opdrachten van de controlegroep, die slechts feedback hadden ontvangen van de docent of medeleerlingen op basis van de tekst vanuit de rol van beoordelaar en niet als ‘echte lezer’.
Ook noemt Rijlaarsdam een onderzoek van Couzijn uit 1995, die leerlingen de werking van hun tekst liet observeren. Leerlingen bleken ook daar enorm veel van te leren. Ze werden nu dus niet tijdelijk lezers, zoals in het onderzoek van Holliway en McCutchen, maar werden even observator om te zien wat hun tekst voor effect had op de lezer.  De leerlingen schreven een handleiding voor het uitvoeren van een natuurkundige proef.  Vervolgens werden zij in drie groepen opgedeeld om tot een revisie te komen. Een groep kreeg alleen het verzoek de proef nog eens uit te voeren met behulp van de zelf geschreven tekst. De tweede groep kreeg beelden te zien van lezers van handleidingen die geschreven waren door medeleerlingen en pasten vervolgens hun eigen tekst aan en de laatste groep kreeg beelden te zien van lezers van hun eigen handleiding die probeerden de proef uit te werken. Een aantal van de leerlingen uit de laatste groep kreeg naast de beelden ook nog feedback onder ogen van de lezers van hun handleiding. Verreweg het beste resultaat werd behaald door de laatste groep, waarbij de leerlingen die ook nog feedback kregen het best presteerden.
Naast de onderzoeken van Couzijn en Holliway en McCutchen haalt Rijlaarsdam nog onderzoeken aan van Zimmerman  en Kitsantas (2002) en van Braaksma (2002), waarbij steeds het positieve effect van leren door observeren bij schrijfopdrachten werd aangetoond.

Aanbevelingen
Al met al kun je zeggen dat een goede schrijfopdracht ervoor zorgt dat het communicatieve effect of de correctheid van de geschreven tekst goed vast te stellen is.  Daarnaast moeten schrijvers in de rol van lezers kunnen ervaren of een tekst adequaat is. Het effect op de lezer moet vast te stellen zijn en dus waarneembaar gemaakt kunnen worden.  In de les moet dus gezorgd worden voor observatiesituaties waarin leerlingen elkaar kunnen bekijken terwijl zij nieuwe schrijftaken uitvoeren. Tenslotte moet ervoor gezorgd worden dat observatietaken voldoende afgewisseld worden , daarbij rekening houdend met de vaardigheden van de leerlingen .

Procesgericht schrijfonderwijs: peer response en instructie in genrekennis

Het hierboven benoemde observerend leren is niet nieuw. Al vanaf de jaren ’80 klinkt de roep om meer procesgericht communicatief schrijfonderwijs.  In een artikel in Tijdschrift Taal geeft Mariët Hoogeveen een historisch overzicht van de ontwikkelingen op dat vlak tot nu toe, waarbij ze uiteindelijk de resultaten van haar onderzoek naar het effect van peer response en instructie in genrekennis (Hoogeven, 2014) presenteert.  Bij procesgericht schrijfonderwijs gaat het er net als bij het voornoemde observerend leren om dat de schrijver moet leren om met de ogen van de lezer naar zijn tekst te kijken en waar nodig tijdens het proces bij te sturen.  Bij peer response helpen leerlingen elkaar door commentaar te geven op elkaars teksten. Deze samenwerking tussen leerlingen is gebaseerd op een sociaal-constructivistische visie op leren, waarin wordt gesteld dat kennis geconstrueerd wordt in sociale interactie tussen individuen en dat alle denken en leren sociaal van aard is. (Vygotisky (1978).

Onderzoek

Er zijn volgens Hoogeveen verschillende redenen waarom schrijven met peer response van nut kan zijn:  De interactie over het schrijven zet aan tot reflectie die weer leidt tot metacognitieve kennis, het is motiverend om voor anderen te schrijven, het ontwikkelt zelfsturend schrijfgedrag en  leerlingen ontwikkelen meta-taal en daarmee expliciete kennis over taal en taalgebruik.  Daarnaast ontwikkelt de leerling genrekennis en wordt de leraar ontlast.  Op basis van bovenstaande werd een leergang schrijven ontwikkeld door Hoogeveen en ingevoerd in scholen, waarover leraren en leerlingen enthousiast waren. In de praktijk bleek echter uit lesobservaties dat leerlingen en leraren er vaak niet in bleken te slagen hun oude schrijfgedrag echt aan te passen.  Grootste probleem was dat de tekstbesprekingen (de belangrijkste fase in lessen voorschrijven met peer response) vaak werden overgeslagen door leraren of te zeer op oppervlakkige tekstkenmerken bleven hangen. In dit onderzoek van Hoogeveen is daarom specifieke instructie over genrekennis toegevoegd aan het ontwerp van de peer response.  De veronderstelling in het onderzoek was dat aandacht voor het gebruik van specifieke talige middelen leerlingen zou  helpen om te reflecteren op teksten tijdens het schrijven en tijdens het bespreken van de teksten.  In de opdrachten werden de leerlingen dan ook expliciet aangezet tot reflectie op specifieke aspecten van hun teksten, zoals bijvoorbeeld bij een fictieve tekst op de indicatoren voor plaats en tijd.  Wat Hoogeveen nu wilde onderzoeken wasof peer resonse met die instructie in specifieke genrekennis tot betere schrijfprestaties zou leiden dan regulier taalonderwijs of dan de oorspronkelijke meer algemene variant van de peer response zoals Hoogeveen die voorstelde en uitwerkte in scholen in de jaren ’90. De resultaten lieten zien dat dit inderdaad het geval is.   Het commentaar van de medeleerlingen,  geïnspireerd door de instructie op de genrekenmerken helpt schrijver van de tekst zich in de lezer te verplaatsen. Een belangrijke succesfactor, zoals het hierboven al genoemde onderzoek van Rijlaarsdam (Rijlaarsdam, 2005) al aantoonde. Tenslotte toont het onderzoek aan dat  niet alleen de kwaliteit van de tekstbesprekingen toeneemt, maar dat ook de teksten van de leerlingen van een hoger niveau waren. Het is dus didactisch gezien van belang om aan de methode van peer response specifieke instructie in genrekennis toe te voegen.

Aanbevelingen

Het is aan te bevelen om tekstbesprekingen in alle fases van het schrijfproces te organiseren met leerlingen.  Daarnaast moet een duidelijke focus worden aangebracht bij de instructie , bijvoorbeeld op het gebruik van specifieke talige middelen die bijdragen tot samenhangende teksten.  Verder is het aan te raden de tekstbesprekingen didactisch te ondersteunen met een aantal maatregelen, zoals regels voor interactie en het ‘modelen’ van een goede bespreking.

Tenslotte blijkt het voor de motivatie van de leerlingen goed te zijn de geschreven teksten te bundelen en beschikbaar te stellen aan derden.

ICT en schrijfvaardigheid. Nieuwe mogelijkheden?
Binnen het hedendaagse onderwijs is de rol van ICT eigenlijk niet meer weg te denken. Welke didactische mogelijkheden biedt dit eigenlijk voor ons schrijfonderwijs? In dit artikel stip ik kort twee mogelijke toepassingen aan, met de opmerking dat er nog veel meer mogelijkheden zullen zijn en zullen komen.

Elektronische outlinetool

Zoals in de inleiding al beschreven, wordt schrijven in vakliteratuur vaak gekarakteriseerd als een zeer complexe cognitieve activiteit die bestaat uit een voortdurend proces van plannen, formuleren en reviseren.  Flower en Haynes definieren schrijven als ‘the act of dealing with an excessive number of simultaneous demands of constraints.’ (Flower, 1980)

Onderzoek
In een artikel in het tijdschrift van Levende Talen (De Smet, 2011)  doen De Smet E.A. verslag van hun onderzoek naar het nut van een elektronische outlinetool voor het schrijfonderwijs. Een outline is een (hiërarchisch) geordend lijstje met tekstideeën dat de schrijver voorafgaand aan het schrijven opstelt Een outlinetool helpt leerlingen vooraf een tekstplan te maken. Het werken met zo’n planningsstrategie helpt, zo is al in eerder onderzoek aangetoond in onderzoek van Galbraith (2005).   Het werken met de huidige elektronische outlinetools is echter nog niet onderzocht. De Smet E.A.  onderzochten of een outlinefunctie zoals die aanwezig is in het verwerkingsprogramma Word de leerlingen kan helpen bij het vergroten van hun schrijfvaardigheid.  Onderzocht werd zowel het effect op de tekstkwaliteit als het effect op de cognitieve belasting tijdens het schrijven. Uit het onderzoek kwam naar voren dat gebruik van de outlinetool ‘een marginaal maar positief effect heeft op de structuurpresentatie van een argumentatieve tekst.’  Voorwaarde voor een positief effect is wel dat  er geoefend is met de tool. De onderzoekers vonden echter ‘geen significante verschillen voor wat betreft de tekststructuur.’  De onderzoekers duiden het ontbreken van een effect aan het feit dat de leerlingen al met een mentaal model werkten van de inhoud alvorens zij begonnen aan de schrijftaak.  Waarschijnlijk had het verkennen en vooraf bespreken van het onderwerp en de inhoud van de tekst al meer effect dan  het uiteindelijke gebruik van de outlinetool.  Met name het herhaald gebruik van een outlinetool draagt dus bij aan een goede uitwerking van een tekststructuur.  Daarnaast wordt uit het onderzoek duidelijk dat de tool zorgt voor een daling in de ervaren cognitieve belasting tijdens het schrijven.  Dit wordt verklaard doordat leerlingen vooraf al nadenken over tekstdoelen en structuur en daardoor niet op te veel aspecten tegelijk hoeven te focussen tijdens het schrijfproces.

Aanbeveling
De outlinetool kan leerlingen volgens De Smet E.A. in het voortgezet onderwijs dus helpen bij het leren schrijven, mits  leerlingen natuurlijk door leraren worden gewezen op het bestaan van zo’n digitale outlinefunctie en er vervolgens frequent mee wordt geoefend.

Het schrijven van een hypertekst

(Braaksma, 2011) onderzocht het effect van hypertekst schrijven en observerend leren op de schrijfvaardigheid van leerlingen.  In drie studies onderzocht zij wat de invloed was op de schrijfprocessen tijdens het schrijven van hyperteksten en lineair schrijven, wat de invloed was op de effectiviteit  ervan én wat het effect was van de didactiek van observerend leren. Hierdoor konden deze drie activiteiten met elkaar vergeleken worden.

De andere organisatie van het schrijven van hyperteksten t.o.v. het schrijven van traditionele lineaire teksten bleek een positief effect te hebben op de kwaliteit van de uiteindelijke tekst. Tijdens het schrijven van een  hypertekst zijn leerlingen namelijk meer dan tijdens het schrijven van een lineaire tekst bezig met schrijven binnen een zelfde tijdsbestek. Leerlingen die werken aan een lineaire tekst pauzeren meer. Uiteindelijk levert het voortdurend schrijven en reviseren bij het schrijven van de hypertekst een betere tekst op. Uit de tweede studie bleek het effect van het leerarrangement af te hangen van het niveau van de leerling.  Van verbaal goede leerlingen werd op basis daarvan verondersteld dat zij beter in staat zijn de transfer van hypertekst schrijven naar lineair schrijven te maken.  Dit geldt ook voor de derde groep, waarin observerend werd geleerd. De goede leerlingen zijn beter in staat om transfer te maken van het observeren van verschillende schrijvers aan het werk naar het zelf schrijven van teksten.

Aanbeveling

De onderzoekers komen tot de conclusie dat het aanvullen en afwisselen van de reguliere didactiek voor schrijfvaardigheid met hypertekst schrijven en observerend leren zinvol kan zijn in de klassensituatie.

Conclusie

In dit artikel wilde ik de vraag beantwoorden welke didactische methodes in havo/vwo van het voortgezet onderwijs het best kunnen worden toegepast om leerlingen optimaal voor te bereiden op het zelfstandig uitvoeren van schrijftaken in het hoger en wetenschappelijk onderwijs.
Hiertoe besprak ik onderzoeken naar observerend leren, peer response en een tweetal ict-toepassingen.
Al met al kun je zeggen dat effectieve schrijfdidactiek ervoor moet zorgen dat de schrijver van een tekst zich kan inleven in ‘echte lezers’, en dat leerlingen zich in de rol van lezers kunnen inleven en ervaren of een tekst adequaat is.  Daarnaast moet ervoor gezorgd worden dat in opdrachten niet teveel handelingen ineens van een leerling gevraagd worden. Een complexe handeling als ‘schrijven’ uitvoeren vergt zoveel van een leerling dat het ‘ervan leren’ er vaak bij in schiet. Daarom is het de moeite waard om leren door observeren te organiseren.  Verder is het nuttig om vormen van peer response toe te passen in schrijfdidactiek. Daarbij dient wel te worden voldaan aan de voorwaarden die in het besproken onderzoek zijn uitgewerkt. Verder zijn er diverse didactische hulpmiddelen die te maken hebben met nieuwe mogelijkheden die inzet van ICT biedt.  Zo kan een elektrische outlinetool leerlingen helpen bij het leren schrijven van een gestructureerde tekst, mits leerlingen natuurlijk door leraren worden gewezen op het bestaan van zo’n digitale outlinefunctie en er vervolgens frequent mee wordt geoefend. Een ander voorbeeld van een relatief nieuwe manier van leren schrijven is het schrijven van een relatief nieuwe tekstsoort, te weten de hypertekst. Onderzoek naar het schrijven van een hypertekst komen tot de conclusie dat het aanvullen en afwisselen van de reguliere didactiek voor schrijfvaardigheid met hypertekst schrijven en observerend leren zinvol kan zijn in de klassensituatie, met name voor de betere leerlingen die ook in staat zijn om de transfer te maken van dit hypertekst schrijven naar het schrijven van lineaire teksten en andere tekstsoorten.

De grootste uitdaging is nu om deze wetenschap om te zetten in concrete lesplannen, waar leerling en leraar gemotiveerd mee aan de slag gaan. Ik geloof zelf vooral in de nieuwe mogelijkheden die inzet van ICT biedt wat betreft bijvoorbeeld peer feedback. In een later artikel kom ik daarop terug.

Bibliografie

Bonset. (2010a). Nederlands in voortgezet en hoger onderwijs. Hoe sluit dataan? Deel 1. . Levende Talen Magazine 97, 16-20.

Braaksma, M. R. (2011, Februari). Hypertekst schrijven en observerend leren als didactiek: effecten op schrijfvaardigheid en kennisverwerving. VONK, pp. 3-23.

Cornelis, L., & E.A. (2007). Niemand legt hier ook wat uit! Levende Talen Tijdschrift, 16-20.

De Smet, M. B.-G. (2011). Gestroomlijnd schrijven: het effect van een elektronische outline-tool op de. Levende Talen Tijdschrift 12(4), 14-25.

Flower, L. &. (1980). The dynamics of composing: Making plans and jugling constraints. In L. &. (Eds.), Cognitive processes in writing: An Interdisciplinary approach. Hillsdale: Lawrence Erlaum Associates.

Galbraith, D. F. (2005). The constribution of different components of working memory to knowledge transformation during writing. Educational Studies in Langueage and Literature, 113-145.

Hoogeven, M. A. (2014). Leren schrijven met peer response en instructie in genrekennis. Levende Talen Tijdschrift 15, pp. 15-26.

Rijlaarsdam. (2005). Observerend leren. Deel 1: ontwerpadviezen uit onderzsoek verkregen. Levende Talen Tijdschrift, pp. 10-18.